Endlich ist zu erwähnen: Al. Stefan, Professor an der K. K. Oberrealschule im XVI. Bezirk zu Wien, der O. Börners Lehrbücher der Realschulziele für Österreich bearbeitete unter dem Titel: Börner-Stefan, Lehr- und Lesebuch der französischen Sprache. I. II. III. Teil. Wien, Verlag von Karl Graeser & Ko., 1904—6. Sie sind eine Reproduktion der von Börner zusammengestellten Materialien, nach den von den deutschen etwas abweichenden Lehrzielen der Österreichischen Realschulen. Die methodische Behandlung des Lehrstoffes ist dieselbe geblieben. Die Einführung dieser Bearbeitung zum Lehrgebrauch in Realschulen und verwandten Lehranstalten in Österreich hat das K. K. Kultusministerium zugelassen. Charlottenburg. George Carel. Le Cid. Tragédie par Corneille. (Rengersche Schulbibliothek, Reihe B, Bd. 2). Avec un choix de notes à l'usage des classes par Wilhelm Mangold. XXXVI, 93 S. 8. Treffliche Auswahl und zweckmässige Zusammenstellung der auf den Dichter, seine Zeit und seine Wertschätzung bezüglichen Dokumente, Kürze und sachliche Klarheit in den Erläuterungen von Sprache und Stil in dem für den Schüler geeigneten Umfang; in den Noten Vermeidung überflüssiger Belehrung über Dinge, die er in Grammatik und Wörterbuch selber zu finden lernen mufs; dagegen Hinweis auf eigenartigen Ausdruck der Zeit oder des Dichters in kurzen Glossemen - diese Eigenschaften machen den Cid in der einsprachigen 3. Auflage zu einem trefflichen Beitrag für jede Schülerbibliothek, die den höchsten Anforderungen des Lehrplans genügen will. Der geschätzte Grammatiker und Kritiker unterstützt mit zweckmässiger Belehrung den Schüler, dem er durch seine Noten helfen will, auch bei ausschliesslichem Gebrauch der fremden Sprache den Dichter mit klarem Verständnis zu interpretieren und jeder grammatisch-logischen Erörterung im Rahmen der Schulziele zu folgen. Gewifs werden auch solche Kommentare verbesserungsfähig bleiben, gerade weil wie hier der Abgrund zwischen Muttersprache und fremder Sprache überbrückt werden soll. Es wird immer dem durch Lehrpläne und Lehrziele bestimmten praktischen Bedürfnis genügt werden niüssen, nach dem Ermessen des Lehrenden bestimmt werden müssen, wie weit grammatisch-logische Spracherkenntnis mit sachlich-ästhetischer Besprechung abzuwechseln hat, und daraus können sich in beiden Beziehungen noch recht abweichende Kommentare ergeben; ja, ich möchte sagen, dafs hier erst das Studium beginnt, das ich dem Lehrer der Cidlektüre und überhaupt einer derartigen Lektüre als eigenstes Arbeitsgebiet zusprechen muls, nämlich erfahrungsmässig festzustellen, was für die vorgesteckten Ziele nutzbringend ist. Und hier gerade macht es dem Referenten, der selber den Cid oft mit Klassen gelesen hat, selber Noten auf ihre Zweckmässigkeit geprüft, Vergnügen, Mangolds Arbeit am Kommentar zu würdigen; sie ist, bei aller Bescheidenheit ihrer Erscheinung in dem Schultext, gründlich, klar, zweckmäfsig; sie ist bestrebt, auch die Mitarbeit des Schülers auf ein anständiges Niveau zu erheben. Über Zusätze und Streichungen im Kommentar kann der Lehrende, nach dem Ziel der von ihm verfolgten Ausbildung oder dem Standpunkt der Klasse, von Mangold abweichender Meinung sein, aber er wird trotzdem zugeben, dafs Mangolds Noten gut und verwertbar sind, vielleicht auf einer höheren Stufe. Zu einigen Szenen, deren Text ich mit Mangolds Noten gelesen habe, würde ich Anmerkungen geben, z. B. III, 5, 992 zu encore un coup; IV, 3, 1217–18 zu J'eusse pu donner ordre à repousser leurs armes; IV, 3, 1262 zu reprenaient de courage; IV, 5, 1343-50 zu pâmer. Charlottenburg. George Carel. Im Weidmannschen Verlag haben Georg Dubislav und Paul Boek einen Methodischen Lehrgang der französischen Sprache für höhere Lehranstalten zu veröffentlichen begonnen. Es sind bis jetzt erschienen: 1) Elementarbuch der französischen Sprache. Ausgabe A. Für Gymnasien und Progymnasien. Quarta bis Obertertia. 2) Dasselbe. Ausgabe B. Für Realgymnasien und Realprogymnasien. Quarta bis Obertertia. 3) Dasselbe. Ausgabe C. Für Realschulen, Oberrealschulen und Reformschulen. I. Teil. Sexta. 6. Klasse. 4) Zum vorhergehenden: II. Teil. Quinta und Quarta. 5. und 4. Klasse. 5) Französisches Übungsbuch. Ausgabe C. Für die Klassen III, II, I der Realschulen, für Untertertia bis Intersekunda der Oberrealschulen und Reformschulen. 6) Schulgrammatik der französischen Sprache für höhere Lehranstalten. Sämtlich Berlin 1906. Die Forderung: Französisches für die französische Stunde; also nichts Griechisches oder Römisches; kein Perikles, kein Hannibal, die anderwärts zu ihrem Rechte kommen können; Französisch keine Lehrstunde, sondern die bunte Reihe von Erlebnissen auf einer Reise nach Frankreich, immer in asyndetischen Hauptsätzen, die in analytischer Aufzählung der Momente das schärfste, klarste Bild eines selbsterlebten Vorganges zeichnen, oft mit den Härten und Ecken der Wirklichkeit, den Vorurteilen und eigenen Ansichten des fremden Volkes, die dem Telemach auffallen, seine bisweilen schwer zugängliche Seele in Schwung setzen, in nachhaltige Bewegung; hineingearbeitet in diese vom Cicerone mit allen möglichen geschichtlichen, geographischen, kurz realen Bemerkungen begleiteten Spaziergänge, die nebenbei eintretenden kleinen Ereignisse des häuslichen Lebens, die man so gut kennt, weil man im fremden Land ebenso ifst oder Droschke fährt oder einen Anzug kauft wie zu Hause; dazwischen das Verlangen, die Erinnerungen des ereignisreichen Tages zunächst blofs einmal zu sammeln; halbverstandene Worte oder Dinge sich noch einmal sagen lassen, und nur zum Verständnis der oder der Bemerkung oder Anekdote den Wortlaut feststellen, aus eigenem Antrieb ihn verändern, weil das Spafs macht, und nebenbei konjugieren lernen, überhaupt alle Flexionsformen nur nebenbei lernen, aus dem Verlangen, ein deutlich erinnerliches Ereignis zu begreifen, oder Erlerntes, weil Erlebtes, nachzuahmen: Verba per res. Dies das Programm, zu dessen Ausführung nach den verschiedenen Lehrplänen wieder recht viele Bücher nötig sind. Halten diese Reiseführer, was sie in den Vorreden versprechen oder sonst wirklich wollen? Zur unbefangensten Beurteilung nehme ich die Entdeckungsreise des lateinlosen Schülers, Ausgabe C I und II, zur Hand. I, S. 8: Yvette. Charles, l'autre jour mon oncle Gustave m'a appelée sa nièce. Qu'est ce que c'est? Charles. ça veut dire que tu es la fille de son frère. Moi je suis son neveu, parce que je suis le fils de son frère. Les frères et les sœurs de nos parents sont appelés nos oncles et nos tantes. Yvette. Ah, je comprends. Mais Richard et sa sœur Marie? Charles. Richard est ton cousin. Vous êtes cousin et cousine ... etc. Das ist keine Komödie. Difficile est satiram non scribere. II, S. 56, 3: S. 175-84: Aber obgleich sein Reich so grols war, oder vielmehr, weil sein Reich so grofs war, wollte Karl V. die ganze Welt erobern und ärgerte sich, dass Frankreich allein ihm fehlte. Feder: Die ganze Überschwemmung, freilich aus Zolas Gestammeltes Übersetzungsdeutsch ist erfahrungsmäfsig allen Schülern, mit oder ohne Seelenschwung, mehr oder weniger eigen. Auch ist es ein oft beobachtetes Hilfsmittel, z. B. durch undeutsche Wortstellung das langsame Verständnis des Schülers bei der Übersetzung zu befeuern. Mag es im mündlichen Verkehr zuzeiten zulässig sein, ich würde so etwas nie im grammatischen Lehrbuch zulassen. Ich habe deutsche Briefe französischer Schüler in Hartmanns Schülerkorrespondenz gelesen. II, S. 157-59 findet sich ein Brief, der, das will ich nicht verkennen, ganz den Stempel der Wirklichkeit in Urteil und Ausdruck trägt. Gewifs ist es interessant, den Werdegang des Schülers zu beobachten. Aber hier hat schülerhaftes Ringen nach Ausdruck oder das Verlangen, dem Übersetzer zur Hilfe zu kommen, unmögliches Deutsch geleistet. Hier und auch anderwärts. Und das warum? Dem Moloch des fremdsprachigen Stils wird der deutsche Ausdruck geopfert: es soll eben Französisch gelernt werden. In den Anforderungen an das Deutsche oder die Muttersprache zugunsten der fremden kann man schwerlich weiter gehen. Ich habe Kollegen gesprochen, die an dem Lehrbuch aussetzen, dafs z. B. ein Artikel die Republik feiert, während Deutschland monarchisch sei. Ich antworte darauf: C'est la France, voilà le sentiment d'un Français, und nehme von seiner Meinungsäufserung Kenntnis. Aber hinsichtlich der Muttersprache meine ich, dafs der deutsche Schüler Anrecht auf gutes Deutsch hat, trotz weit- oder sehr weit gehender Konzessionen an die Fremdsprache. Resultat: Bestimmte und konsequent fortgesetzte Wege durch unbekannte Gebiete, zu deren übersichtlicher Erkenntnis, schliefslich mit Wegkürzungen oder auf selbstgewählten Pfaden, der Schüler trefflich angeleitet wird. Der Richtung, der dieser Lehrgang folgt, gehört meines Erachtens die Zukunft des neusprachlichen Unterrichts, unbeschadet zweckmässiger Änderungen und durch Erfahrung gewonnener Mauserung im einzelnen. Charlottenburg. George Carel. Haberlands Unterrichtsbriefe für das Selbststudium lebender Fremdsprachen. Französisch von H. Michaelis und P. Passy. Verlag E. Haberland, Leipzig-R. 20 Briefe in Mappe. M. 15. Ein Unterrichts werk, das dem Selbststudium dienen soll, mufs von ganz anderem Gesichtspunkte betrachtet werden als ein Schulbuch. Einerseits kann es manches entbehren, was für ein Schulbuch nötig ist, denn die Bildungsziele der Schule stellen an Schulbücher eine Reihe allgemeiner Forderungen, die für die praktischen Interessen des Selbststudiums meist nicht in Betracht kommen. Anderseits mufs ein autodidaktisches Hilfsmittel weit mehr als ein Schulbuch geben und schon in seiner Anlage auch die pädagogischen Momente wirksam machen, die beim Schulunterricht nur in der Leitung des Lehrers liegen. Das Schulbuch braucht und soll der persönlichen Auffassung und Gestaltung des Unterrichts, die dem Lehrer anheimgegeben ist, nicht weit vorgreifen, es mufs Lehrern wie Schülern Raum lassen für individuelles Lehren und individuelles Lernen und den Einklang zwischen beiden ermöglichen. Das Lehrbuch des Selbstunterrichts dagegen kann und mufs, wenn es den Lehrer mit Erfolg ersetzen soll, individuell gestaltet sein und an eine besondere Art im Auffassen und Lernen sich wenden. Nicht jedes Lehrbuch zum Selbstunterricht wird deshalb für jeden geeignet sein. Haberlands französische Unterrichsbriefe beginnen mit einer phonetischen Einleitung, in der die französischen Laute mit deutschen verglichen, nach Klang und Artikulation beschrieben und in den Lautzeichen der Association phonétique internationale dargestellt werden. Als erstes Sprachstück wird das bekannte Lied Le bon camarade behandelt, den Hauptstoff bilden das kleine Lustspiel La joie fait peur von Madame de Girardin und eine Reihe kurzer Schilderungen und Gespräche unter dem Titel Un voyage à Paris. Der Text wird in Lautschrift und Rechtschreibung dargeboten und im Anfang von Wortgruppen zur Übersicht der vorgekommenen Laute begleitet. Übersetzungen und französische Inhaltsangaben vermitteln oder erleichtern das Verständnis. Texterläuterungen zergliedern die Worte nach Form und Bedeutung, erklären Stamm und Endung und weisen auf neue Ableitungen und auf bekannte Fremdworte im Deutschen hin. Der Text wird in Frage und Antwort durchgearbeitet und die Grammatik aus Beispielen des Textes entwickelt und systematisch ergänzt. Daran schliefsen sich in jedem Briefe Aufgaben, zu denen der folgende Brief den Schlüssel bringt: Fragen über den Inhalt des Stückes sind mündlich und schriftlich zu beantworten; der Inhalt ist zusammenhängend darzustellen; Sätze sollen konjugiert, in bejahende, verneinende oder fragende Form verwandelt und zu Gesprächen miteinander verbunden werden; Ausdrücke und Satzteile sind durch gleichbedeutende Formen zu ersetzen; Sätze sind zur Einübung grammatischer Regeln zu bilden und Fragen über systematische Grammatik sind zu beantworten. Diese Unterrichtsbriefe für das Selbststudium verfolgen rein praktische Zwecke und nennen sich im Titel 'Zuverlässige Führer zur vollständigen Beherrschung der Sprachen im mündlichen und schriftlichen freien Gebrauch.' Das klingt recht anspruchsvoll; nicht ein erreichbares, nur ein erstrebenswertes Ziel kann damit gekennzeichnet werden, das an sich wohl berechtigt ist. Wenn jedoch der Prospekt zu den Briefen im Hinblick auf dieses Ziel behauptet, dafs 'nach Durcharbeitung des ganzen Kursus die Einjährig Freiwilligen-Prüfung und nach Durcharbeitung beider Kurse und der in den Unterrichtsbriefen namhaft gemachten fremdsprachlichen Werke das Abiturientenexamen an einer neunstufigen Anstalt sowie eine Fachlehrer-Prüfung abgelegt werden könne, so wird die Art und das Mass der in diesen Prüfungen geforderten Kenntnisse und vor allem auch der bildende Wert und die literarische und kulturelle Bedeutung des Sprachunterrichts an höheren Schulen zum Teil verkannt. Nicht den Bildungszielen des Schulunterrichts, sondern im wesentlichen nur praktischen Bedürfnissen können die Unterrichtsbriefe ohne Lehrer dienen. Der eine der beiden Verfasser der französischen Unterrichtsbriefe, der bekannte Phonetiker P. Passy hat seine didaktischen Anschauungen in einer Preisschrift De la méthode directe dans l'enseignement des langues vivantes zum Ausdruck gebracht und tritt darin als Anhänger eines imitativen Verfahrens auf, einer méthode d'imitation raisonnée, wie er es nennt. Er entwickelt darin Anschauungen, die der sogenannten 'Reform des neusprachlichen Unterrichts' in Deutschland geläufig sind, sofern sie die fremde Sprache im gesprochenen Wort und in zusammenhängender Rede von Anfang an zum Gegenstand des Unterrichts macht. Ist es schon schwierig, einem vom Lehrer geleiteten Unterricht, in dem das Sprechen der Sprache die Hauptsache sein soll, ein methodisches Lehrbuch zu bieten, das mehr ist als Lesebuch, so erscheint ein Lehrbuch der Sprechmethode für den Selbstunterricht geradezu als contradictio in adjecto. Wer gibt und weckt hier das gesprochene Wort? Wer schafft hier die lebendige Anschauung, die in das Verständnis der zusammenhängenden Rede hineinführen soll? Was steht hier für die Wechselwirkung zwischen Lehrer und Schüler, die aus individuellen Regungen die schlummernden Triebe des Sprachlebens erwachen und erwachsen und zu bewufstem Können erstarken läfst? Hierin liegen die schwierigen Aufgaben eines Lehrbuchs für den Selbstunterricht, das der neusprachlichen Reform folgen will, und die Verfasser der französischen Unterrichtsbriefe zeigen in der Auswahl ihrer didaktischen Mittel, dafs sie sich dieser Fragen bewufst waren. Die Lautschrift soll den Klang und die Artikulation des gesprochenen Wortes ersetzen; die Wechselrede des Lustspieles bringt die Sprachformen des mündlichen Ausdrucks, und sie trägt im Zusammenhang mit den Ereignissen, die im Stücke sich abspielen, etwas von der Anschaulichkeit eines wirklichen Erlebnisses in den Sprachstoff hinein; die Texterläuterungen bieten in vieler Hinsicht das, was der Lehrer persönlich im Unterricht zu geben vermag. So hoch aber Lautschrift und idiomatische Wechselrede für den vom Lehrer geleiteten Sprachunterricht zu schätzen sind, als vollwertiger Ersatz des lebendigen Wortes können sie nimmer gelten. Am blofsen Anblick eines Lautzeichens wird man nie den Klang und die Aussprache eines Lautes erlernen, wenn man den wirklichen Laut nie gehört und nachgeahmt hat. Ihren eigentlichen didaktischen und auch wissenschaftlichen Wert hat die phonetische Umschrift nur als Erinnerungszeichen für bereits bekannte Laute. Aus dem Vergleich mit bekannten deutschen Lauten lässt sich aber der französische Lautwert eines phonetischen Zeichens nicht ableiten und erlernen. Vielmehr liegt gerade hierin die grofse Gefahr, dafs sich von vornherein das Verständnis für die Eigenart der fremden Laute verschliefst, von denen doch fast kein einziger mit denen der Muttersprache gleichklingt oder gleichgebildet wird. Die Texterläuterungen' der Unterrichtsbriefe entsprechen viel eher einem persönlichen Walten des Lehrers im Unterricht: sie wirken anregend und vertiefend und werden manchem Lernenden Genufs bereiten. Recht geschickt benutzen sie Wortverwandtschaften, verbinden Neues mit Bekanntem, erläutern Sprachliches durch Sachliches, und sie können dabei, da sie meist für Erwachsene bestimmt sind, eine Spracherfahrung und Sachkenntnis voraussetzen, die das kindliche Verständnis übersteigt. In den Übungsaufgaben kommt ein persönliches Moment zum Ausdruck, das der Schulunterricht nicht immer in rechter Weise würdigt. Der Schüler wird als sein eigener Lehrer beständig zur Selbsttätigkeit im Lernen angehalten, die in der Schule unter dem Wort des Lehrers und der Vorschrift des Lehrbuchs gar leicht verkümmert. Er hat nicht nur zu antworten, sondern mufs eigene Fragen bilden, mufs selbständig den Sprachstoff mannigfach umgestalten und findet dabei die Wege heraus, die seiner individuellen Anlage am besten liegen und ihn am sichersten zur Gewandheit im sprachlichen Ausdruck führen. Auch die Grammatik kommt in den Unterrichtsbriefen nicht zu kurz. Sie wird so eingehend behandelt, dafs zur Grundlage und Einübung grammatischer Formen und Regeln der Sprachstoff des kleinen Lustspiels nicht ausreicht und hier und da sogar Einzelsätze abweichenden Inhalts herangezogen werden. Die beigefügten 'grammatischen Wiederholungsfragen' haben für praktische Aneignung der Sprache wenig Wert und sind wohl nur im Hinblik auf ein Examen entstanden. Im ganzen werden die Unterrichtsbriefe der Notlage, dafs kein Lehrer vorhanden ist, nach Möglichkeit gerecht, und in den dadurch bestimmten Grenzen verspricht ihre geschickte Methodik bei ausdauerndem Fleisse reichen Erfolg. Frankfurt a. M. B. Eggert. |